启示：参考和借鉴国的自由教育或通识教育模式，有必要从历史发展的角度，把握其本质特征以及存在的问题。在了解不同阶段自由教育和通识教育有的人才培养目的和课程内容前提下，讨论两者在本科教育中的地位、影响及其意义极其重要。由于不同阶段的自由教育和通识教育都是适应当时社会需要的产，服务于不同受教育对象，

不仅两者在用语或概念使用上越来越模糊，在理念和课程层面也逐渐趋于同一方向发展，除极少数文理学院之外，两者现互为结合、为一的趋势。

从19世纪后期至20世纪上半叶，国很多大学开始实施通识教育，并据社会环境变化和学生需求等，对通识教育行了多多样的改革。因此，这一时期现了不同的通识教育模式。

虽然《哈佛报告》中提的通识教育没有明确排斥专业教育或职业教育，但其追求的理念显然不是着于培养职业或专业人才。实际上，报告中提的通识教育理念既区别于调培养绅士的英国古典自由教育模式，也不是仿照德国近代教育模式，培养以探求学问和真理为职业的学术人员。它最调的是培养有责任的市民，在此前提下，为他们将来接受专业教育或从事科学研究提供广泛的基础。

两者都期待提供的有关教学内容有助于学生备社会责任，掌握可迁移的知识和技能以及实践能力等。这些技能或能力包括能力、分析能力、问题解决能力，以及把习得的知识和技能运用到现场和社会的能力等。

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英人才。

例如，20世纪30年代初期，芝加哥大学校长哈钦斯提倡的以阅读《名著》（greatbooks）作为心内容的自由教育对当时国大学教育产生的影响不言而喻。

第三阶段（19世纪后期-20世纪50年代）：国通识教育的形成和系化以及自由教育的变化

真正把通识教育理论化和系化的则是1945年哈佛大学委员会提的《自由社会中的通识教育》报告。该报告把国通识教育的理论一步系化，伴随着战后国在世界范围内政治、经济和文化影响力的不断加，国的通识教育理念和有关实践也传播到世界各地。

《名著》收录了约100本自古代至当时西方世界最影响力的教育思想家和哲学家的作品，内容涉及人文、社会和自然学科等多领域。哈钦斯主张：“就整而言，大学教育制度的目的不在于为工业培养劳动力或教授年轻人如何去谋生，而在于培养有责任的公民。”由此，他认为应遵循古典自由教育理念，以这些名作作为实施自由教育的基础和共同教材，对学生行知训练，培养他们探求真理的神和能力。

自由教育概念早于通识教育概念现，但近几年来，两者的区别日趋模糊，不少大学完全据自己的理解使用这两个概念。

第四阶段（20世纪60年代至今）：自由教育与通识教育的相互合与渗透