忆的质本来说，要求一分钟也不能把鲜明的周围世界及其规律在儿童面前掩蔽起来。我信，如果把周围世界作为儿童在其中学习思考、识记和推理的环境，那么随着儿童的学，他的记忆的锐、思维的鲜明，不仅不会削弱，反而会更加增。?

但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教师抱着一很错误的看法，他们认为，只要有自然界存在于儿童的周围，那么这一事实本里就包着智力发展的大动力。只有人去认识自然界，用思想去钻研因果联系的时候，自然界才能成为教育的大源泉。过分调直观，是把儿童思维的个别方面绝对化，把知识活动局限于觉的范围。不应当把儿童思维的特包括儿童是用形象、彩、声音思维的这一特偶像化。固然，这一特是客观真理，康德乌申斯基早已证实了它的重要。但是，如果说儿童是用形象、彩、声音思维的，那么由此并不能得结论说，不应当教给儿童行象思维。有经验的教师在调直观的重要和自然界在智育中的重大作用的同时，也把这些因素看是发展象思维和行目的明确的教学的手段。?

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“孩们，大家看看长在悬崖最靠边的青草丛，再看看这一片黄砂。青草跟砂有什么区别吗”?

我提的目的是：要把周围现实的画面印儿童的意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来行，让他们在观察周围世界的时候确定各现象的原因和后果，比较各事的质和特征。我们的观察证实了儿童智力发展的一条很重要的规律：儿童在课堂上要掌握的象真理和概括越多，这脑力劳动越张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印他的意识里去。但是鲜明的形象并不像在照相底片上那样反映在儿童的意识里。表像不它们是多么鲜明，并不是目的本和教学的最终目的。智育是从有理论思维的地方开始的，生动的直观并不是最终目的，而是手段：周围世界的鲜明形象对教师来说只是一源泉，在这个源泉的各形状、彩和声音里隐藏着成千上万个问题。教师揭示这些问题的内容，就好像在翻阅这本自然界的书。?

“我们在土壤的上层看到了什么东西”?

“青草夏天生长，秋天枯黄，到天又活起来了，”他们说，“青草上长着小小的，它们落在地上，又从这些里长新的来”?

“看到植的，”孩们回答，“没有。”?

现在让我们看看自然界的书的第1页，它的题目叫“生和非生”。在早秋的一个温而有光的中午，我和孩们来到河岸边。我们分散在一片草地上。在我们的前，是一片缀着秋季朵的草原，鱼儿在清可见底的河里游来游去，蝴蝶在空中翩然飞舞，燕在蔚蓝的天空飞翔。我们来到一个的悬崖跟前，那上面经过多年的变迁已经土壤的剖面。孩们很兴趣地察看着各颜的黄的、红的、橙黄的、白的泥土层和砂层。瞧，这是薄薄的一层白土，下面是金黄的砂，再下面是立方形的红结晶。?

孩们把土壤的上层、黑土跟的几层行比较。?

我周密思考了那应当成为我的学生的思维源泉的东西，规定孩们在4年内应当顺序去观察的东西，以及周围世界的哪些现象将成为他们的思维的源泉。这样就形成了自然界的书的300页。这就是说，行300次观察，让300幅鲜明的画面印儿童的意识里。我们每星期到自然界里去两次去学习思考。这实质上是一思维课。这不是闹闹的散步，而正是上课。但是，一般的课也可以上得引人胜，非常有趣，这样就更加能够丰富儿童的神世界。?

“而砂呢”我想让所有的孩，特别是几个脑迟钝的孩彼特里克、华里亚、尼娜，都来行比较。班上还有几个孩，像米沙、萨什柯，他们的思维的动可以比喻为一条缓慢的然而是充满着的河。还有一个女孩柳达，她的思维情况对我来说暂时还是个无法解开的谜。开始时我想，这个女孩简直就是智力发展过程缓慢，她很难理解别的孩们很容易就能领会的东西。但是，在这个女孩的一双生动的、受很的睛里，好像有一被什么内在的力量抑制着的思想；她似乎是故意地不急于把自己清楚地知的东西说来似的?