生的脑力劳动了。这讲课法在对少年期的各年级来说更是不能容许的这个问题需要专门的心理学分析。而在另一课上，教师则如此刻而广泛地熟悉他的学科，以至在讲课过程中他不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到学生是在怎样思考的。占据他的注意中心的不是自己的思想，而是学生。我在上面调了广泛这个词，并不是偶然的。教师的知识超教科书的范围越远，他的话的义就越刻，学生从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。?

由此可以得结论：学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜。在教师备课的时候，教科书无论如何不能作为知识的唯一的来源。真正能够驾驭教育过程的手，是用学生的光来读教科书的。所以伊尼乌里扬诺夫写，教师应当知的东西，要比他教给学生的东西多10倍、20倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的板而已。如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的度素养的境界还相差甚远。?

还有一个有关脑力劳动的问题，我们全教师已经对它行了多年的研究。这就是关于掌握知识的问题。几年前，我们全教师得到这样一认识：有的教师动了很多脑，力求把自己所讲解的一切东西都变得明白易懂、毫无困难，使得学生往往用不着再行思考。我在总结学年工作的校务委员会的会议上，不止一次地举了一些例，说明对这课似乎可以用“两分法”来评价，如果就教师的讲课情况来说，可以说是好课；如果就学生的脑力劳动情况来说，只能说这课很平庸。既然教师已经把脑力劳动减轻到了极限，那就没有掌握知识可言了。只有当知识对学生来说成了一动他的思想和情，激发他去行探索，使他产生需要而变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。掌握这个词意味着对事实行积极的思考，对事、事实、现象抱研究的态度。当学生能运用概念、判断和推理的时候，才开始有积极的思考。?

如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料砖、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去。经常看到，正是由于教师不让学生去这笨重的建筑工作，才使学生变得不够机灵，理解力下降的。只有让学生去实际地，他才会开始掌握知识。?

例如，学生很不容易掌握副动词短语。对于教材的实质他们似乎是理解了，但是不会使用这短语。为什么呢正是因为学生没有去尝试运用这些知识，没有在刚刚懂教材和第一次领会教材的时候，去行一下自我检查。懂教材还不能算是有了知识。有经验的教师总是力求把学生的积极活动包到理解教材的过程中去。例如，学生已经懂了副动词短语中主要是讲同一个主的次要动作。这时教师立即布置一项实际作业：自己在内心挑选几对动词，每对动词中的一个动词表示基本动作，另一个动词表示次要动作，然后把次要的动词变成副动词。教室里一片寂静，学生都在聚会神地行张的思考。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常现这样的寂静。希望你们警惕，在课堂上不要总是教师在讲。这法不好。我得一条结论：在绝大多数情况下，数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间，不应超过57分钟。让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。?

关于知识的巩固问题。教师在刚刚讲过以后，他认为学生对教材已经懂了，于是就喊学生回答问题。这样还不能认为就是知识的巩固。这不是知识的巩固，多只能算是得到学生脑中留下了什么印象的信息，而且，这信息还带有迷惑：回答问题的多半是能力最的学生。?

真正的巩固知识，是让学生对事实、事、现象的实质行**思考。当学生对教材似乎是理解了以后这里说似乎是理解了，因为对于个别学生一时还不肯定的结论，有经验的教师就拿5分钟、10分钟甚至15分钟，让学生去思考，神集中地、**地周密思考。很重要的一是，要让这个思考过程这也就是知识的巩固过程通过能够观察到、能够加以分析的实际作业的形式反映来。例如，教师在黑板上画两条平行线并以另一条直线与之相而讲解所构成的角的教材以后，就让学生打开草稿本，回想一下刚刚听到的好像已经理解的东西，在本