优秀的数学教师们总是力求让学生看象跟现实存在的事和现象之间的联系。例如，在

教室里没有人吭声，没有人提问题。于是，教师就认为学生对教材是理解了。可是，当学生一个接一个地被喊到黑板跟前，让他们把老师讲的东西复述一遍的时候，他们的回答却是一知半解的，对教材并没有清晰的理解。教师不得不重复地讲解，并且生气地对学生说：?

我们不允许死记背，而是帮助学生掌握合理的识记方法，教给他们怎样对所听讲和所阅读的东西行逻辑分析。在许多课上，我们在讲课开始以前就向学生提明确的目的要理解教材的逻辑组成分，不要记住所有的东西，只要求记住最重要的。学生们以烈的兴趣来对待这活动，因为这样是符合他们的乐于思考的愿望的。少年们逐渐过渡到完成极其复杂的作业：一边听讲，一边把教材的重要的逻辑分及其顺序记录下来。

一些优秀教师对这个问题采取完全不同的态度。他们对学生的关心首先表现为：让学生先把他们将要克服什么困难清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这困难上去。有经验的教师明确地认识到，所谓详细讲解某一现象、事件或规律，就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们也能够**地、依靠自己的努力同样详细的解释。我们帕夫雷什中学的一至四年级的女教师维尔霍汶娜，在算术课上就只讲解新类型应用题的条件。她在自己的讲解中主要依靠学生**地开展脑力劳动，其目的在于把学生不懂的地方找来。教师越是能完满地达到这一目的，学生对他们的脑力劳动的最终目标就认识得越清楚。女教师维尔霍汶娜特别重视让学生自编新的算术应用题。她向学生提示各数量之间的比较易见的依存关系，然后要求学生自编应用题。学生很愿意这作业，它能增学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看各事和现象之间的相互联系的能力。学生**编写和解答的应用题越多，就能越刻地确立一信念，即象概念都是以事和它们之间现实存在的联系及相互联系为其源的。?

总的来说，由的的表象向象概念、判断、推理的过渡，是促使学生开展积极的脑力劳动的十分重要的因素，而这一在小学特别重要，因为这个年龄期正是由形象思维向象思维即逻辑思维迅猛过渡的时期。在这一方面数学特别是小学的算术，在智育上有极其重要的意义。?

“你们有哪些疑问”?

65、让学生行**的脑力劳动研究学习法

大概我们都看到过一对学校来说很典型的现象，就是许多学校对智力教育的问题没有给予应有的注意。教师在讲解新教材，譬如讲三角函数的概念，学生也仔细地听着内容丰富的讲解。讲完新教材以后，教师问学生：?

首要地位。如果我们把学生的力用在让他们思考上，这正好就是在行不随意识记。如果把全力长期地用在记诵上，就会使学生的智力才能变得迟钝。?

“原来你们什么也没懂，那么为什么不把疑问提来呢”?

本章尚未读完,请击下一页继续阅读---->>>

学生在这情况下提不问题，会使一个缺乏经验的教师到惊奇，其实这是一毫不足奇的现象。学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂，因为教师在讲课开始的时候就没有使学生明确地认识到：究竟什么是必须理解的，在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的，也就是说，要使它有解决任务的质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一解决任务的质，那么他们的智慧力量就越加积极地投这活动，障碍和困难就暴得越加明显，从而使脑力劳动成为一克服困难的过程。有些教师持一错误的观，他们认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越刻。有一位小学教师被认为是讲解算术应用题的手。为了使学生容易“领会”应用题的条件，她事先准备了许多图片和表格，有时甚至把应用题里谈到的实拿到课堂上来。看起来，她的学生解应用题很顺利。但是，当这些学生升五年级以后，却使教师们为吃惊：原来那位女教师教来的学生本不会解算术应用题。事实的确如此，因为那位女教师在整整4年里小心翼翼地保护学生，不让他们碰到困难，所以他们事实上并没有学会积极地思考。?