速地变换**。驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备了的东西，而在于据情况来讲当时需要讲的东西。一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑发，照此时此刻是唯一正确的路走下去。在对少年的智育中，这办法和技巧尤其重要。要教会少年展开复杂的思维过程，教师就得有度的察力和灵活，随时变换教学方式。?

为了满足少年们喜行象思维和对事实行思考的这神需要，教师在讲课过程中要慷慨地提供事实而吝啬地给予概括。对少年和青年们来说，最有兴味的讲课，是那把某些东西故意保留而不讲完的**。我们在讲述事实的时候，给学生提供让他们在脑中分析和比较这些事实的余地。据我们观察，由事实过渡到概括的结论这是一个激动人心的充满情的时刻，就好比是学生攀上了一个峰，为取得胜利而满怀喜悦。有经验的教师在备课的时候，总是费尽心机地考虑，怎样才能引导学生实现这提，怎样帮助学生“攀上峰”，使他们成为“思想家”和“发现者”。教师竭力在教材内容中为学生寻找供他们行思考和概括的。?

例如，我在上历史课，当讲到一些国家时，我就引导学生行“什么是国家”的概括。少年学生很喜行思考和从的历史事件中象来，兴致地议论：在役劳动统治的条件下，国家不能稳定的一般原因是什么，等等。?

青年学生有一喜用“思维的光”把握大量事实的需要，教师应当满足这需要。对学生来说，如果他不能验到自己思考的自豪，那么他就不兴行脑力劳动。为满足青年的这些智力需要，我们经常采用一些行专门的“思考练习”的办法。在自然学科的课上，这类练习能引起学生特别厚的兴趣。例如，生学教师在讲到植或动的某一个新纲的代表者时，要求学生思考这样的问题：是什么东西把这些代表者联合成一个统一的整在本课所学的新纲跟以前学过的某一纲之间有哪些共的东西教师还要求学生研究某些纲之间的本质的和非本质的差异，等等。?

我从经验中得到一条信念：学生要识记和保持在记忆里的东西越多而在中年级和年级要记的东西是很多的，就越有必要行概括，越有必要从材料中象来，越有必要行思考和推论。这样似乎也能消除疲劳，激发学生对知识和事实的新的兴趣。我们还碰到一情况：学科越是容易例如，植学在思维过程的复杂上就比数学容易得多，少年学生们对于积累事实“储备”的态度就越冷淡。我一次又一次地证实这一：在少年期，特别重要的一是要使学生到自己是一个研究者、思考者，而不是消极的知识“掌握者”。许多学生在童年时期学习得很顺利，而到了少年期，据一些教师鉴定说，却变得愚笨、没有才能、对知识漠不关心了。这情况的原因就在于：正是在这个时期，当学生的脑需要思考、推论和研究的时候，他却被“解除”了思考的任务。教师想的各巧妙办法，都是为了尽可能地减轻学生对掌握教材的困难。结果得一很荒诞的情况：教师的本意应该是减轻学生的脑力劳动的办法，却在实质上把学生教得不会从事脑力劳动了。?

什么是掌握知识呢这就是使周围世界的事、事实、现象和事件在一定意义上成为学生自己的东西。真正的掌握是在这情况下发生的，即：学生到了知识是他行智慧努力的结果，他自己去获取知识，同时找到运用知识的领域，从象真理再过渡到接新的事实。当学生把问题的实质明白以后，这就是他顿然领悟的时刻：似乎一片黑暗一下被鲜明的火光照亮了。?对那些“难教”的、理解力差的少年要特别耐心地对待，任何时候都不要责备他们脑迟钝，也不要让他们拼命记忆这些都没有用。如果没有探究和思考，记忆就会“有漏”，什么也记不住。记忆力变坏正是在少年期发生的，这现象的原因就在于：正当一个人应当尽量多地思考的时期，却把他从思考中“解脱”去了。应当引导理解力差和思维不捷的学生去**地发现真理。发现带来的喜悦，在经过自己努力而发现的真理面前的惊异，这是智力发展的动力。这是走向自我确立的一个阶梯：学生验到自豪，验到自己对自己的尊重。?

我们信：如果学生在少年期没有遇到一位脑力劳动